A Ciência na Prática Cotidiana do Ensino

A Ciência na Prática Cotidiana do Ensino

De acordo com o senso geral, ensinamos Ciências para formar um cidadão crítico e participante da sociedade, ciente de seus direitos a uma vida saudável e de seus deveres para tornar saudável também a vida dos outros e o ambiente.


As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio destacaram, dentre outros, o princípio da contextualização, como processo de enraizamento dos conceitos científicos na realidade vivenciada pelos alunos, para produzir aprendizagens significativas.


Para atingir esses objetivos, da ciência na prática cotidiana do ensino, não basta que os alunos apenas se apropriem dos conhecimentos; eles precisam aprender a usá-los. Por isso, consideramos que ensinar ciências é inquietar o aluno, a desafiá-lo a refletir sobre suas representações do mundo e, a partir delas, chegar aos conhecimentos científicos.


Isto significa partir dos fenômenos cotidianos em direção aos saberes escolares. Essa abordagem surge em oposição à transmissão dos conteúdos a partir das disciplinas científicas.


Não obstante, tanto uma quanto outra abordagem precisa considerar que os conhecimentos escolares, enquanto devam superar os conhecimentos cotidianos, não se confundem com os conhecimentos científicos, nem os reproduzem no ambiente escolar. Enfim, queremos estimulá-lo a ser um eterno perguntador, no sentido de querer aprender.

O objetivo do ensino de ciências


O ensino de Ciências não deve apresentar respostas prontas e bem articuladas a perguntas pré-concebidas, ele deve acontecer por meio de atividades que problematizem e desafiem o aluno, conduzindo-o na construção do conhecimento cientifico. Este deve ser apresentado ao aluno como uma linguagem que lhe possibilitara interagir de maneira viva, profunda com o ambiente e o mundo.


Pensamos em trabalhar o ensino das Ciências baseado em atividades que sensibilizem, estimulem a criatividade e instigue o espírito curioso e inventivo de crianças e jovens, enfocando os fenômenos mais simples do dia a dia.


Existe, na verdade, uma tendência ao didatismo, para tornar um conceito assimilável, chegando ao abstrato a partir do concreto, pelo estabelecimento de uma continuidade com o senso comum.


A razão disto pode estar no fato de os alunos se encontrarem mais perto dos conhecimentos cotidianos, de tal modo que seus problemas, quando colocados, não são os da ciência. Por isso é necessário construir uma ponte entre a ciência e o conhecimento cotidiano (Claxton, 1991).

Por se encontrarem a meio caminho entre esses dois extremos, os problemas escolares poderiam servir para construir essa ponte no ensinamento. 

Como ensinar Ciências dentro do contexto atual? 

Ora se o aluno tem hoje acesso a muitas informações interessantes, com os modernos sistemas de comunicação, muitas vezes discordam de seus professores em relação ao que é importante saber, mostrando-se desinteressados.


Na sua forma habitual, os problemas escolares muitas vezes consideram tacitamente que o aluno já está na margem da ciência, que esta desperta o seu interesse e que ele quer resolver problemas científicos. Para um aluno que não se interessa pela ciência, que não se sente sintonizado com o seu discurso e suas maneiras de agir, os problemas escolares podem representar atividades artificiosas. Por isto a pertinência de se partir da realidade concreta.


Mas isto quer dizer ir além do contexto de vivência do aluno e superar o senso comum. É uma disputa entre o ser interessante e o ser importante. Nesse sentido uma das preocupações quanto se parte do contexto de vivência do aluno, enfrentam-se concepções prévias, normalmente constituídas de representações errôneas ou limitadas quanto à explicação da realidade.


Mesmo sendo um importante meio de estimular a curiosidade do aluno, ampliando e aprofundando seus conhecimentos, a pertinência de um processo ensino-aprendizagem contextualizado está condicionada à possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados, enfrentar o questionamento colocá-los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros.


Sabemos que é muito importante se trabalhar o que realmente é importante dentro do conhecimento e necessidade de aprendizagem do aluno em sua diversas etapas dos anos letivos. Para que o entendimento seja satisfatório é preciso que se crie uma forma interessante de poder promover a reflexão contínua sobre o porquê de um conteúdo ser ou não importante.


Se não enfrentada essa questão, corre-se o risco de considerar que a simples sistematização do conhecimento cotidiano seja suficiente para a aprendizagem.


Por isto, um dos princípios que deve ordenar o ensino de ciências no ensino médio é o confronto entre os saberes cotidianos e o conhecimento científico, visando à compreensão dos limites também dos saberes escolar.


O segundo princípio é a formação dos professores de modo que esses insiram em seu planejamento pedagógico a problematização dos fatos cotidianos, levando os alunos a perguntar sobre o(s) por que(s) dos acontecimentos e, assim, motivar-se a refletir sobre o fato para além de suas percepções cotidianas, normalmente estruturadas sobre o senso comum.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Toda essa reflexão está voltada à preocupação em fazer do aluno uma pessoa capaz de buscar conhecimentos e soluções para os diferentes momentos de sua vida. Sabemos que até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1961, só se ensinava Ciências Naturais nas duas últimas séries do então chamado curso ginasial.


A partir daí, tornou-se obrigatório o ensino da disciplina em todas as serie ginasiais. Mas, só a partir da Lei 5692/71, tornou-se obrigatório o ensino das Ciências nas oito series do primeiro grau. Ate essa época, o ensina de Ciências tinha um caráter transmissivo, conteudista, com o predomínio das aulas expositivas.


O conhecimento científico era considerado um saber neutro e a verdade cientifica era considerado um saber neutro e a verdade cientifica tida como inquestionável. O principal recurso de estudo era o questionário, que devia ser respondido, memorizado e repetido nas avaliações.

Daí surgiu a Escola Nova onde se passou das aulas teórica para vivencia da atuação prática, trabalhar experiências fundamentar objetivos, nisso criava condição para que o aluno conhecesse e dominasse o método cientifico. Na década de 80 do século XX, começa apresentar danos ambientais e problemas sociais inclusive de saúde.


Outras mudanças surgidas na década de 80 foi o resgate das ideias humanistas e a nova importância atribuída a Historia e à Filosofia da Ciência, no processo educacional.


A Ciência então passa a ser vista como construção humana, e não como detentora da verdade. Falando assim podemos observar o quanto tivemos que nos moldar diante da necessidade do aluno em querer conhecer e aprender os fatos em condições existentes que não basta ter simplesmente material é preciso uma mudança de mentalidade que pressuponha um novo modo de conhecer o papel da experimentação na aquisição de conhecimentos.
Identifica-se que as relações entre conhecimentos científicos, produção de tecnologia e condição de vida, no mundo de hoje e ao longe da evolução histórica construa um ensino de coletividade e conhecimento mútuo que venha favorecer a capacidade dos alunos e a integração dos mesmos na sociedade.

A teorica aplicada na realidade


A nossa realidade não nos permite uma conclusão semelhante a essa, não temos o ensino experimental como uma pratica realmente implantada. E a nossa intenção aqui não é destituir o ensino experimental de qualquer valor formador, mas desmitificar a crença de que só um laboratório é possível ensinar Ciências ou de que basta ter o laboratório para que o ensino seja qualidade.


Além disso, gostaríamos de destacar que pesquisas recentes em ensino de ciências tem relevado que os estudantes possuem diferentes estilos de aprendizagem.


Alguns aprendem melhor fazendo atividades praticas; outro lendo e estudando o texto; e outros em trabalhos em grupos. A primeira queixa parece ser a mais importante, uma vez que pode explicar as demais.


Harlen (1989) acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores, escola, autoridades escolares, formadores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área.

No entanto, deve-se considerar a possibilidade desse argumento não Ter um lugar tão central na justificação do ensino; ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir.

Tomando esse outro ponto de vista, localizaremos agora a questão da competência do professor generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esse é um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências.


Da mesma forma, ele reaparece recorrentemente durante os estágios realizados nas escolas. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas “generalistas”, os estagiários acabam, via de regra, sendo encaminhados para a observação do trabalho do professor “especialista”. A escola, como instituição, também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. O professor deve ter em mente quando propuser atividades aos alunos.


Como nem todos serão beneficiados por um mesmo tipo de atividade, é importante variar sempre, para dar-lhes oportunidades semelhantes. Voltando para realidade encontrada em sala de aula o momento mostra-se presente a alcançar um grande objetivo e descobrir que os alunos descubram o que o tema apresentado pelo professoro venha ser estudado e interpretado por eles.


Geralmente os comentários abordam as melhores questões propostas.De acordo com uma abordagem mais construtivista e internacionalista os conteúdos escolares ganham força e sentido se, em seu processo de aprendizagem, o aluno é estimulado a relacionar esses conteúdos aos seus conhecimentos prévios suas próprias representações, os quais englobam opiniões, aspectos religiosos e cultural PCns afirmam que:


A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.


Qual o papel das ciências naturais?

Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo.

Os conceitos e procedimentos desta área, contribuem para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais.

A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do ensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não neutras. Também expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.


A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento. Cada uma dessas partes pode ser lida separadamente, conforme as necessidades do trabalho do professor.


Mas certamente sua contribuição será mais ampla se o documento for lido na íntegra. Considerando que não basta apresentar, mas desenvolver a habilidade de leitura, ampliar o conhecimento e saciar a curiosidade do aluno.


Na verdade os textos que se trabalha dentro das disciplinas de Ciências são curtos e de fácil assimilação do conteúdo para ser interpretado. No entanto, é importante que isso seja entendido como uma possibilidade.

A importância das atividades experimentais na escola


As atividades experimentais permitem vivenciar procedimentos peculiares a ciências. É possível trabalhar com levantamento de hipótese, precisão na execução dos procedimentos, explicação dos resultados, mesmo que não sejam os esperados, e apresentação desses resultados de diferentes formas que levará a enfrentar com naturalidade e segurança os desafios que encontrarão em situações diversas do cotidiano educativo.


Foram propostos para problematizar; provocar o aluno e instiga-los a testar hipóteses, esclarecer suas duvidas conhecer outros aspectos do assunto em estudo; desenvolver habilidades no manuseio de materiais e instrumento simples de medida, na confecção de tabelas, na organização de dados, na capacidade de observação e, por que não, também para despertar a alegria de descobrir, encontrar respostas para os problemas propostos e aprender ludicamente.

Mas também observei que o professor dentro da situação vivida na realidade em que se encontra; não digerida, não internalizada mentalmente, e por isso mesmo também sem ressonância no comportamento dos envolvidos, a grande maioria dos professores, apesar do desconforto sentido, da insegurança (devido às críticas recebidas), volta sempre às antigas formas e fórmulas de trabalho no dia-a-dia da sala de aula.


Como esperar algo diferente, a adoção de uma nova postura profissional, se esta não foi suficientemente entendida? 

A falta de uma identidade teórica, enquanto porto seguro, no desenvolvimento das atividades diárias, deixa os docentes à mercê de modismos que apenas encaminham para novas frustrações, tanto para eles próprios quanto para a comunidade.

Embora nos apresente uma realidade onde tudo se globaliza, mas nem sempre essa realidade está inserida em todas as escolas.


O fato é que as diversificações são diversas e nem sempre podemos desenvolver um trabalho como gostaríamos que fosse feito. Vários critérios nos apresentam de formas diferentes.


A confrontação do discurso docente com as atividades encontradas nos cadernos, independentemente da área de conhecimento, colocou em xeque a relação professor-aluno-conhecimento, deixando transparecer alguns aspectos bastante interessantes e merecedores de uma análise mais detalhada, que, no entanto, não é o objetivo neste momento.


Entre as principais atividades e/ou exercícios presentes nos cadernos, ainda se encontraram com exagerada frequência os dos tipos completar frases; ligar desenho ao nome; arme e efetue; questionários de interpretação; formação de frases a partir de palavras dadas; produção de textos (após sessões de vídeo, histórias lidas e comentadas); ilustração de frases e textos e problemas matemáticos.


Hoje em dia, são poucas as escolas que possuem um laboratório mas nem por isso eles ficam sem suas aulas praticas um pouco diferenciadas . Quando o professor se organiza no decorrer das suas atividades diversos experimentos podem ser realizados na própria sala de aula. (…) Constatamos que as crianças são naturalmente curiosas sobre o mundo.


Quando elas chegam às escolas essa curiosidade não diminui. Ao menos até chegarem à puberdade, quando existe uma transição de interesse: a curiosidade sobre o mundo, especialmente o outro do sexo oposto.


Essa é a hora de ensinar biologia, antropologia, historia, especialmente aproveitar o que já esta dentro da realidade deles que são seus heróis , dos desenhos animados .


Resgatar as origens deles vai favorecer para percepção das crianças um mundo imaginativo mais com conhecimentos reais. Porém encontramos realidade de escolas onde a desculpa é sempre a mesma a falta de recursos faz com que o ensino de qualidade seja impossível.

Ai observa somente o quadro negro cheios de fatos e fotos que não parecem nada com o mundo real vivido por eles. Será que se levarmos para sala de aula tema de estórias observadas e lidas pelos alunos e aproveitarmos as suas ideias transforma-lo em conhecimento teórico e fazermos com que os alunos pensem e criem uma apresentação a partir do que eles ouviram, estamos fugindo da realidade que a didática exige.


Não é essa realidade que encontramos que nos aponta obstáculos, são as mesmas que nos impulsionam as soluções. Vejamos um exemplo: Uma sala do 9º anos de uma escola X trabalhar Circuitos Elétricos na aula de ciências, além da teórica eles tem o laboratório para fazer experimentos e comprovarem que:


Uma lâmpada incandescente possui uma base metálica que estabelece contato com um dos terminais da boquilha e uma rosca também metálica que estabelece contato com o outro terminal.

Na prática trabalhando suas experiências o aluno se realiza e supera a dificuldade de entendimento do texto. Porém em outra escola podemos observar o mesmo ano com o mesmo tema e eles não tem acesso a nenhum laboratório, mas o que isso vai impedir que ele aprenda, somente o desenvolvimento da didática aplicada e a disponibilidade do professor em aproveitar a vontade do alunos em querer aprender e fazer seus experimentos usando por exemplo : 1 lâmpada de 6v, 1 pedaço de lã de aço, 4 pilhas pequenas ,Fita crepe , Um pedaço de 20 cm de arame galvanizado de espessura média ou de fio de cobre de 1,5 .


Com esses experimentos eles podem entender a função dos filamentos da lã de aço, o circuito encostado na pilha, se a lâmpada incandescente contém vácuo etc. Sabemos que não é precisamente o espaço físico que conduz a aprendizagem do aluno, mas o desenvolvimento de conduta para eles (professor).

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